Los “afectos magisteriales”: una aproximación a la configuración de la afectividad docente contemporánea Ana Laura Abra mowski*

Los “afectos magisteriales”: una  aproximación a la configuración de la   afectividad docente contemporánea

Ana Laura Abra mowski*

Tesis de Maestría FLACSO  Autora: Ana Laura Abramowski

Directora: Dra. Inés Dussel  Miembros del jurado: Marcelo Caruso (Humboldt - Univ. de

Berlín), Jorge Larrosa (UB), Inés Dussel (FLACSO Argentina)

Presentación: 25 de marzo de 2009

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Esta tesis se propone interrogar un campo escasamente explorado por la pedagogía como es el de los afectos. Para ello se parte de un supuesto: actualmente estaría dándose una progresiva

afectivización de las relaciones  pedagógicas. La cuestión afectiva y el lenguaje sentimental se han vuelto

centrales en la descripción de lo escolar, de los maestros y de los alumnos.

Esta afectivización pedagógica se inscribe en un escenario que se haya “tomado” por el amor: un amor “líquido” (Bauman, 2005), frágil, inestable, que se expande y derrama sobre zonas inéditas, y que daría lugar a un fenómeno bautizado como “tiranías de la intimidad” (Sennett, 2002; Sibilia, 2008). Los docentes no serían ajenos a las incitaciones actuales a expresar sus más profundos e íntimos sentimientos.

Pero no habría que perder de vista que este novedoso lugar que está adquiriendo el amor coexiste con

viejos estereotipos emocionales pedagógicos, como el cariño o el gusto por los chicos que experimentarían los docentes en tanto tales, o el despliegue de calidez, comprensión y dulzura por parte de aquellos considerados “buenos maestros”.

El presente trabajo pretende estudiar algo que se ha decidido llamar afecto magisterial y que se refiere a la especificidad del afecto que los docentes sienten por sus alumnos. ¿Cómo se configura la afectividad docente en la escena pedagógica contemporánea?
¿Hay maneras apropiadas e inapropiadas de establecer relaciones afectivas con los alumnos? ¿Los
maestros aprenden a querer como docentes? ¿Cómo se llevan las modalidades del querer vigentes en la sociedad (el “amor líquido”) con el afecto escolar? ¿Ante qué problemas o situaciones es convocada la cuestión  de los afectos a la escena educativa?  Estas preguntas se abordan con una  inquietud teórica buscando problematizar  ciertas figuras (Barthes, 2002) afectivas magisteriales. Para ello, además de recurrir a un corpus bibliográfico proveniente de la filosofía, la antropología, la sociología y la pedagogía, se han realizado entrevistas a maestros y maestras que trabajan en escuelas del nivel primario1.
El resultado es un estudio exploratorio y descriptivo con carácter de reflexión pedagógica que pretende aproximarse a la comprensión de la  afectividad docente contemporánea.
Con relación al objeto “afectos”, a lo largo de esta tesis se lo entiende en tanto
discurso. En este sentido, se considera que las prácticas afectivas de los docentes
están configuradas por los discursos afectivos disponibles, y que los límites
respecto de lo in/decible - im/practicable acerca de los afectos serán los
marcados por los discursos vigentes. 2
En el recorrido de esta investigación es central el trabajo de Erica McWilliam (1999) ya que permite afirmar
que los afectos docentes, en todas sus variantes, no son naturales, espontáneos,
“instintivos”, universales,  eternos ni inmutables. Tampoco son puros, ni algo de por sí bueno o saludable.
Se trata de afectos históricos,  cambiantes, construidos, aprendidos. A contrapelo de lo que se suele suponer con relación a los afectos, esta  pedagoga plantea que, en lo relativo
a los placeres y emociones, hay constricciones, mandatos y regulaciones.
Los sentimientos efectivamente sentidos  por los docentes son producto
de los sentimientos inteligibles, pensables, decibles y disponibles para ser sentidos en determinados tiempos
y espacios. Esto es, las prácticas afectivas, como tantas otras prácticas del
terreno educativo, también se entrenan.
Los docentes, en el transcurso de su formación y en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo a sentir como
docentes. En un intento por sistematizar tanto la especificidad como las variaciones del amor magisterial es posible destacar:
-La competencia emocional (Illouz, 2007) se percibe como una divisa fundamental
para el desempeño actual en el campo educativo. En este punto, el discurso de la psicología se despliega
con holgura, dictaminando que los buenos maestros deberán establecer con sus alumnos vínculos cercanos e
íntimos. Por otra parte, caídos los antiguos corsés institucionales y desprestigiadas
las prácticas pedagógicas  verticales por ser consideradas autoritarias, los docentes deben apelar al
afecto como un insumo para construir vínculos y normas que hace unos años venían ya estructuradas. En este sentido, el afecto puede ser entendido como una vía para alcanzar una legitimidad que otrora estaba garantizada y hoy se vivencia como perdida.
-En este estudio, los maestros consultados buscaron complejizar la expresión que dictamina que para
ser maestro hay que querer a los alumnos, en tanto se la asocia con perspectivas ingenuas y poco profesionales de enfrentar el trabajo docente. Aquí se pone en juego aquella ecuación que plantea que a
mayor implicación afectiva menor es la profesionalización del docente, ya que en el acto de brindar afecto se
estaría relegando la tarea específicamente pedagógica de enseñar. Pero las respuestas recogidas alrededor de este punto dieron un giro más, pues antes de abandonar la variable afectiva presente en las prácticas pedagógicas, los maestros la desplazaron  desde los niños hacia la tarea.
-Otra afirmación que es puesta en cuestión en esta tesis es aquella que opone la rigidez docente de antaño
al cariño magisterial actual. En este sentido, el imperativo que dicta a los maestros tratar con afecto a los niños se encuentra prácticamente desde los orígenes del sistema educativo.
Ya Sarmiento apelaba a un amor útil para amansar a los indóciles alumnos; para vigilar sin recurrir a
la coerción sino incitando la autorregulación. En este punto vale destacar que el rol docente moderno es el
resultado de la combinatoria entre la matriz racional-burocrática y los rasgos “afectuosos” del poder pastoral
(Hunter, 1998). Otra variable no menos importante que ha contribuido a afectivizar-dulcificar el rol ha sido
la feminización del plantel docente.
-Si bien los afectos inapropiados suelen tomar la forma de lo casi inconfesable, a lo largo de este estudio los
maestros/as se animaron a enunciar públicamente algunas de sus intolerancias y rechazos, aún sabiendo
que “no está del todo bien” sentir eso que sienten y, más aún, decirlo. En el terreno afectivo parecen haberse corrido los límites de lo expresable, en una escena contemporánea que incitaa sacar el yo íntimo hacia afuera.
Por otra parte, “controlar”, “dominar”, “metabolizar”, fueron las palabras elegidas a la hora de decir qué habría que hacer con “los malos sentimientos”, lo que daría cuenta de la eficacia del entrenamiento afectivo docente.
En este sentido, ante los malos afectos
se apela a técnicas de autogobierno,
en particular, a la moderación
y a la toma de distancia emocional.
-En la actualidad, hay maestros que
dicen que tienen que querer —de
manera compensatoria— a los niños
no queridos en sus entornos familiares.
A partir de este enunciado se está
suponiendo que la fragilidad afectiva
propia de estos tiempos se ubica en
las familias (en el afuera) antes que
en las escuelas. De este modo, el
lenguaje afectivo docente busca alejarse
de la liquidez, presentando al
afecto escolar como lo estable en un
mundo inestable, como el lazo en un
mundo que tiende a desatarse, como
lo sólido ante lo líquido. No es menor
destacar que esta “contienda afectiva”
entre padres y docentes es propia
de esta época. Al momento de establecerse
la alianza familia-escuela,
los padres “entregaban” a sus hijos
para que se los educara, no para que
se los quisiera. Las incumbencias del
territorio privado-afectivo-familiar se
distinguían con claridad del espacio
público-racional-escolar.
-Hay un discurso docente instalado
que sostiene que los chicos frágiles
e indefensos son más queribles. Esta
modalidad afectiva que se nutre de
la debilidad del alumno tiene una
fuerte impronta de época —la proliferación
de la figura de la víctima
(Zizek, 2002) da cuenta de ello. Pero
a la vez dialoga con una práctica con
larga tradición en el sistema educativo,
el asistencialismo, que ha servido
para construir la figura del niño carente
y deficitario. Esta clase de amor
supone una considerable ganancia
afectiva para el docente cariñoso
(que se siente fuerte y salvador), pero
dudables recompensas para el alumno
receptor de ese afecto, ya que su
único destino es sostener su posición
sufriente y necesitada para que su
maestro siga queriéndolo.
-Otra figura magisterial que tomó
forma en esta tesis es aquella que
postula que “hay que querer a todos
los alumnos por igual”. Aquí los docentes
están hablando el moderno
lenguaje escolar igualitario, ciego a
todo tipo de diferencias: así como
la escuela debe ofertar iguales enseñanzas
para todos, le correspondería
al maestro ofertar iguales afectos
a todos los niños que asisten a ella,
poniendo entre paréntesis los sentimientos
de diverso signo que puede
despertar cada alumno en particular.
Este amor que se da a todos por
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DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
Reseñas de tesis
igual sería impersonal, genérico, en
tanto apuntaría a trascender las particularidades
de éste o aquel niño en
singular. Una de las especificidades
del amor magisterial sería entonces
su carácter público: se trataría de un
amor que puede suceder entre extraños.
Junto con el argumento de
la igualdad se esgrime la causa justa:
hay que ser afectivamente equitativos,
han dicho los maestros.
En esta tesis se repasan las no pocas
sospechas actuales ante la afectivización
asociada a la psicologización, la
individualización y simplificación de
los conflictos, la sentimentalización
y la moralización, la impunidad e
inimputabilidad emotiva, la despolitización,
y se comparten, en muchos
casos, estas críticas. Pero uno de los
puntos centrales de este trabajo es
desarmar algunas dicotomías: la que
opone el odio y el amor, la razón y las
pasiones, los afectos y la política, el
amor y la justicia. Se opta por aceptar
la presencia inerradicable de los
afectos en las prácticas educativas. El
desplazamiento no sería menor: dejar
de considerar excesivo el lugar de
los afectos en la pedagogía para hacer,
allí mismo, un lugar a lo excesivo
(Orner et. al., 1996).
Recibido el 2 de marzo de 2010
Bibliografía
▪ BARTHES, Roland, Fragmentos de un discurso amoroso, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2002.
▪ BAUMAN, Zygmunt, Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires, Fondo Cultura Económica,
2005.
▪ HUNTER, Ian, Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Madrid, Pomares-Corredor, 1998.
▪ ILLOUZ, Eva, Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo, Buenos Aires, Katz editores, 2007.
▪ FOUCAULT, Michel, La arqueología del saber, México, Siglo XXI Editores, 1990.
▪ McWILLIAM, Erica, Pedagogical Pleasure, New York, Peter Lang Publishing, 1999.
▪ ORNER, Mimi, MILLER, Janet y ELLSWORTH, Elizabeth (1996) “Excessive moments and educational discourses that try to contain
them”, en Educational Theory, Vol. 46. Nº 1. University of Illinois.
▪ SENNETT, Richard, El declive del hombre público, Barcelona, Península, 2002.
▪ SIBILIA, Paula, La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2008.
▪ ZIZEK, Slavoj, El frágil absoluto o ¿por qué merece la pena luchar por el legado cristiano?, Valencia, Pre-Textos, 2002.
Notas
1 En este estudio se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas a maestros y maestras que trabajan
en escuelas públicas del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense. Fueron seis mujeres y dos
varones, de edades variadas, que trabajan en contextos de clase media así como en contextos de pobreza. Algunos de los entrevistados,
además, cuentan con experiencia en militancia gremial.
2 Se toma la noción de discurso de Michel Foucault (1990, pág. 81) que entiende que los discursos no son simplemente conjuntos
de signos que hablan sobre “cosas” constituidas previamente al discurso, sino que son “prácticas que forman sistemáticamente los
objetos de que hablan”.