jueves, 10 de abril de 2014

Sir Ken Robinson: "El talento se descubre pensando diferente”

Sir Ken Robinson: "El talento se descubre pensando diferente”


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ANAIN - Sir Ken Robinson, gurú internacional de la creatividad, apostó en Pamplona recientemente por fomentar la creatividad en el sistema educativo durante su intervención en ÁGORA TALENTIA, el I Foro Mundial sobre el Talento, celebrado en Pamplona.
“Tengo el firme convencimiento de que la mayoría de los adultos no sabe cuáles son sus talentos ni sus habilidades innatas. Y esto nos ocurre porque el talento suele estar marginado, no nos hemos preocupado por él”. De esta manera iniciaba Sir Ken Robinson su intervención durante la primera jornada de ÁGORA TALENTIA, el I Foro Mundial Sobre el Talento, que se celebró en Pamplona durante los días 11 y 12 de febrero y que organizó el Gobierno de Navarra, a través de la Agencia Navarra de Innovación, y por la Fundación Navarra para la Diversificación.
Robinson, nombrado en 2003 caballero por la Reina de Inglaterra por sus servicios al Arte, y considerado un experto en el desarrollo de la creatividad, innovación y recursos humanos, afirmó rotundamente que “es falso que el talento se tiene o no se tiene, que se desarrolla en pocos ámbitos y que sólo está presente en algunas personas. Yo creo que todos lo tenemos, pero tan sólo nos falta cultivarlo. En el momento que lo hagamos repercutirá en el desarrollo de nuestra sociedad”. ¿Y cómo descubrimos ese talento? Para Robinson es fundamental “pensar diferente y cuestionar lo que se supone que normal. Y es clave que estos dos aspectos se fomenten en la educación, puesto que a través de ella, que nos ayuda a encontrar una forma de pensar, hallaremos valor. No puede ser que, por ejemplo, el estado de California vaya a invertir este año más en seguridad en prisiones que en educación superior. Hay que actuar en la base para así establecer unas condiciones que favorezcan el talento. Aún así, éste puede descubrirse en edad adulta”.
Un ingrediente primordial para fomentar el talento es “el aliento de un tercero. Necesitamos que alguien nos ayude y nos guíe hacía su desarrollo y ejecución. Confío mucho en los profesores como ‘descubridores’ de capacidades en los alumnos. No pueden ocurrir casos como el de Elvis Presley, a quien le denegaron su participación el coro del colegio porque su voz desentonaba”.
Como conclusión, Robinson, que acaba de presentar su libro El elemento, propone que para “que la economía renazca necesitamos que los niños piensen de manera creativa a la vez que entiendan los valores culturales. El modelo de linealidad en el que vivimos está caduco”, sentenció.

sábado, 8 de marzo de 2014

Los “afectos magisteriales”: una aproximación a la configuración de la afectividad docente contemporánea Ana Laura Abra mowski*


Los “afectos magisteriales”: una  aproximación a la configuración de la   afectividad docente contemporánea
Ana Laura Abra mowski*
Tesis de Maestría FLACSO  Autora: Ana Laura Abramowski
Directora: Dra. Inés Dussel  Miembros del jurado: Marcelo Caruso (Humboldt - Univ. de
Berlín), Jorge Larrosa (UB), Inés Dussel (FLACSO Argentina)
Presentación: 25 de marzo de 2009
*
Esta tesis se propone interrogar un campo escasamente explorado por la pedagogía como es el de los afectos. Para ello se parte de un supuesto: actualmente estaría dándose una progresiva
afectivización de las relaciones  pedagógicas. La cuestión afectiva y el lenguaje sentimental se han vuelto
centrales en la descripción de lo escolar, de los maestros y de los alumnos.
Esta afectivización pedagógica se inscribe en un escenario que se haya “tomado” por el amor: un amor “líquido” (Bauman, 2005), frágil, inestable, que se expande y derrama sobre zonas inéditas, y que daría lugar a un fenómeno bautizado como “tiranías de la intimidad” (Sennett, 2002; Sibilia, 2008). Los docentes no serían ajenos a las incitaciones actuales a expresar sus más profundos e íntimos sentimientos.
Pero no habría que perder de vista que este novedoso lugar que está adquiriendo el amor coexiste con
viejos estereotipos emocionales pedagógicos, como el cariño o el gusto por los chicos que experimentarían los docentes en tanto tales, o el despliegue de calidez, comprensión y dulzura por parte de aquellos considerados “buenos maestros”.
El presente trabajo pretende estudiar algo que se ha decidido llamar afecto magisterial y que se refiere a la especificidad del afecto que los docentes sienten por sus alumnos. ¿Cómo se configura la afectividad docente en la escena pedagógica contemporánea?
¿Hay maneras apropiadas e inapropiadas de establecer relaciones afectivas con los alumnos? ¿Los
maestros aprenden a querer como docentes? ¿Cómo se llevan las modalidades del querer vigentes en la sociedad (el “amor líquido”) con el afecto escolar? ¿Ante qué problemas o situaciones es convocada la cuestión  de los afectos a la escena educativa?  Estas preguntas se abordan con una  inquietud teórica buscando problematizar  ciertas figuras (Barthes, 2002) afectivas magisteriales. Para ello, además de recurrir a un corpus bibliográfico proveniente de la filosofía, la antropología, la sociología y la pedagogía, se han realizado entrevistas a maestros y maestras que trabajan en escuelas del nivel primario1.
El resultado es un estudio exploratorio y descriptivo con carácter de reflexión pedagógica que pretende aproximarse a la comprensión de la  afectividad docente contemporánea.
Con relación al objeto “afectos”, a lo largo de esta tesis se lo entiende en tanto
discurso. En este sentido, se considera que las prácticas afectivas de los docentes
están configuradas por los discursos afectivos disponibles, y que los límites
respecto de lo in/decible - im/practicable acerca de los afectos serán los
marcados por los discursos vigentes. 2
En el recorrido de esta investigación es central el trabajo de Erica McWilliam (1999) ya que permite afirmar
que los afectos docentes, en todas sus variantes, no son naturales, espontáneos,
“instintivos”, universales,  eternos ni inmutables. Tampoco son puros, ni algo de por sí bueno o saludable.
Se trata de afectos históricos,  cambiantes, construidos, aprendidos. A contrapelo de lo que se suele suponer con relación a los afectos, esta  pedagoga plantea que, en lo relativo
a los placeres y emociones, hay constricciones, mandatos y regulaciones.
Los sentimientos efectivamente sentidos  por los docentes son producto
de los sentimientos inteligibles, pensables, decibles y disponibles para ser sentidos en determinados tiempos
y espacios. Esto es, las prácticas afectivas, como tantas otras prácticas del
terreno educativo, también se entrenan.
Los docentes, en el transcurso de su formación y en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo a sentir como
docentes. En un intento por sistematizar tanto la especificidad como las variaciones del amor magisterial es posible destacar:
-La competencia emocional (Illouz, 2007) se percibe como una divisa fundamental
para el desempeño actual en el campo educativo. En este punto, el discurso de la psicología se despliega
con holgura, dictaminando que los buenos maestros deberán establecer con sus alumnos vínculos cercanos e
íntimos. Por otra parte, caídos los antiguos corsés institucionales y desprestigiadas
las prácticas pedagógicas  verticales por ser consideradas autoritarias, los docentes deben apelar al
afecto como un insumo para construir vínculos y normas que hace unos años venían ya estructuradas. En este sentido, el afecto puede ser entendido como una vía para alcanzar una legitimidad que otrora estaba garantizada y hoy se vivencia como perdida.
-En este estudio, los maestros consultados buscaron complejizar la expresión que dictamina que para
ser maestro hay que querer a los alumnos, en tanto se la asocia con perspectivas ingenuas y poco profesionales de enfrentar el trabajo docente. Aquí se pone en juego aquella ecuación que plantea que a
mayor implicación afectiva menor es la profesionalización del docente, ya que en el acto de brindar afecto se
estaría relegando la tarea específicamente pedagógica de enseñar. Pero las respuestas recogidas alrededor de este punto dieron un giro más, pues antes de abandonar la variable afectiva presente en las prácticas pedagógicas, los maestros la desplazaron  desde los niños hacia la tarea.
-Otra afirmación que es puesta en cuestión en esta tesis es aquella que opone la rigidez docente de antaño
al cariño magisterial actual. En este sentido, el imperativo que dicta a los maestros tratar con afecto a los niños se encuentra prácticamente desde los orígenes del sistema educativo.
Ya Sarmiento apelaba a un amor útil para amansar a los indóciles alumnos; para vigilar sin recurrir a
la coerción sino incitando la autorregulación. En este punto vale destacar que el rol docente moderno es el
resultado de la combinatoria entre la matriz racional-burocrática y los rasgos “afectuosos” del poder pastoral
(Hunter, 1998). Otra variable no menos importante que ha contribuido a afectivizar-dulcificar el rol ha sido
la feminización del plantel docente.
-Si bien los afectos inapropiados suelen tomar la forma de lo casi inconfesable, a lo largo de este estudio los
maestros/as se animaron a enunciar públicamente algunas de sus intolerancias y rechazos, aún sabiendo
que “no está del todo bien” sentir eso que sienten y, más aún, decirlo. En el terreno afectivo parecen haberse corrido los límites de lo expresable, en una escena contemporánea que incitaa sacar el yo íntimo hacia afuera.
Por otra parte, “controlar”, “dominar”, “metabolizar”, fueron las palabras elegidas a la hora de decir qué habría que hacer con “los malos sentimientos”, lo que daría cuenta de la eficacia del entrenamiento afectivo docente.
En este sentido, ante los malos afectos
se apela a técnicas de autogobierno,
en particular, a la moderación
y a la toma de distancia emocional.
-En la actualidad, hay maestros que
dicen que tienen que querer —de
manera compensatoria— a los niños
no queridos en sus entornos familiares.
A partir de este enunciado se está
suponiendo que la fragilidad afectiva
propia de estos tiempos se ubica en
las familias (en el afuera) antes que
en las escuelas. De este modo, el
lenguaje afectivo docente busca alejarse
de la liquidez, presentando al
afecto escolar como lo estable en un
mundo inestable, como el lazo en un
mundo que tiende a desatarse, como
lo sólido ante lo líquido. No es menor
destacar que esta “contienda afectiva”
entre padres y docentes es propia
de esta época. Al momento de establecerse
la alianza familia-escuela,
los padres “entregaban” a sus hijos
para que se los educara, no para que
se los quisiera. Las incumbencias del
territorio privado-afectivo-familiar se
distinguían con claridad del espacio
público-racional-escolar.
-Hay un discurso docente instalado
que sostiene que los chicos frágiles
e indefensos son más queribles. Esta
modalidad afectiva que se nutre de
la debilidad del alumno tiene una
fuerte impronta de época —la proliferación
de la figura de la víctima
(Zizek, 2002) da cuenta de ello. Pero
a la vez dialoga con una práctica con
larga tradición en el sistema educativo,
el asistencialismo, que ha servido
para construir la figura del niño carente
y deficitario. Esta clase de amor
supone una considerable ganancia
afectiva para el docente cariñoso
(que se siente fuerte y salvador), pero
dudables recompensas para el alumno
receptor de ese afecto, ya que su
único destino es sostener su posición
sufriente y necesitada para que su
maestro siga queriéndolo.
-Otra figura magisterial que tomó
forma en esta tesis es aquella que
postula que “hay que querer a todos
los alumnos por igual”. Aquí los docentes
están hablando el moderno
lenguaje escolar igualitario, ciego a
todo tipo de diferencias: así como
la escuela debe ofertar iguales enseñanzas
para todos, le correspondería
al maestro ofertar iguales afectos
a todos los niños que asisten a ella,
poniendo entre paréntesis los sentimientos
de diverso signo que puede
despertar cada alumno en particular.
Este amor que se da a todos por
115
PROPUESTA EDUCATIVA / 33
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
Reseñas de tesis
igual sería impersonal, genérico, en
tanto apuntaría a trascender las particularidades
de éste o aquel niño en
singular. Una de las especificidades
del amor magisterial sería entonces
su carácter público: se trataría de un
amor que puede suceder entre extraños.
Junto con el argumento de
la igualdad se esgrime la causa justa:
hay que ser afectivamente equitativos,
han dicho los maestros.
En esta tesis se repasan las no pocas
sospechas actuales ante la afectivización
asociada a la psicologización, la
individualización y simplificación de
los conflictos, la sentimentalización
y la moralización, la impunidad e
inimputabilidad emotiva, la despolitización,
y se comparten, en muchos
casos, estas críticas. Pero uno de los
puntos centrales de este trabajo es
desarmar algunas dicotomías: la que
opone el odio y el amor, la razón y las
pasiones, los afectos y la política, el
amor y la justicia. Se opta por aceptar
la presencia inerradicable de los
afectos en las prácticas educativas. El
desplazamiento no sería menor: dejar
de considerar excesivo el lugar de
los afectos en la pedagogía para hacer,
allí mismo, un lugar a lo excesivo
(Orner et. al., 1996).
Recibido el 2 de marzo de 2010
Bibliografía
▪ BARTHES, Roland, Fragmentos de un discurso amoroso, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2002.
▪ BAUMAN, Zygmunt, Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires, Fondo Cultura Económica,
2005.
▪ HUNTER, Ian, Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Madrid, Pomares-Corredor, 1998.
▪ ILLOUZ, Eva, Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo, Buenos Aires, Katz editores, 2007.
▪ FOUCAULT, Michel, La arqueología del saber, México, Siglo XXI Editores, 1990.
▪ McWILLIAM, Erica, Pedagogical Pleasure, New York, Peter Lang Publishing, 1999.
▪ ORNER, Mimi, MILLER, Janet y ELLSWORTH, Elizabeth (1996) “Excessive moments and educational discourses that try to contain
them”, en Educational Theory, Vol. 46. Nº 1. University of Illinois.
▪ SENNETT, Richard, El declive del hombre público, Barcelona, Península, 2002.
▪ SIBILIA, Paula, La intimidad como espectáculo, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2008.
▪ ZIZEK, Slavoj, El frágil absoluto o ¿por qué merece la pena luchar por el legado cristiano?, Valencia, Pre-Textos, 2002.
Notas
1 En este estudio se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas a maestros y maestras que trabajan
en escuelas públicas del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense. Fueron seis mujeres y dos
varones, de edades variadas, que trabajan en contextos de clase media así como en contextos de pobreza. Algunos de los entrevistados,
además, cuentan con experiencia en militancia gremial.
2 Se toma la noción de discurso de Michel Foucault (1990, pág. 81) que entiende que los discursos no son simplemente conjuntos
de signos que hablan sobre “cosas” constituidas previamente al discurso, sino que son “prácticas que forman sistemáticamente los
objetos de que hablan”.

Daniel Calmels Espacio habitado


Por Daniel Calmels    Espacio habitado

Me propongo reflexionar acerca
de la casa, la vereda y la calle, así
como también sobre el rincón. Analizaré
las vivencias espaciales, en particular
la vivencia del jugar en el espacio.
Pensaré en la construcción de
una topografía vivencial, esto es, la
descripción o caracterización de un
lugar a partir de la vivencia. Construcción
de un espacio habitado por
el niño en épocas tempranas.
La relación con el espacio no está
descargada de afectividad, pues
es la experiencia corporal la que nos
introduce en su mundo, y son los
adultos con su función corporizante
quienes nos habilitan y acompañan
en la comprensión de sus variables.
El rincón
Si bien el rincón es un espacio que
puede encontrarse en los interiores
de las casas, el concepto de rincón
—tal como lo concibo aquí— puede
ser un espacio a construir en diversos
huecos (el hueco de un árbol, por
ejemplo). Todo hueco conlleva una invitación
a ser ocupado. El rincón es
un pliegue, encuentro de lados, profundidad,
un hueco expuesto.
Hay muchos sentimientos posibles
desde el rincón: puede ser vivido como
refugio, isla, celda, o mirador.
El rincón alivia, pero también separa
y margina; es el rincón el lugar
más alejado del centro y sólo hay cuatro.
Si un integrante de un grupo accede
al rincón queda en un lugar diferente.
El imaginario colectivo privilegia
el centro como lugar de encuentro
y los rincones como lugares de
marginación. Esto se hace evidente
cuando se castiga a los niños mandándolos
al rincón. En este caso, el
niño debe estar “metido” en él, mirando
hacia la pared, arrinconado.
Aquí es vivido el rincón como una pequeña
celda, porque no hay necesidad
de rejas para apresar al niño,
bastan algunas maniobras de aprisionamiento
para lograrlo, entre ellas
el retiro de la mirada propia y ajena,
y la exposición paralizante de la espalda,
lugar de ataques y amenazas.
Diferente es la situación de quien
llega al rincón para poder mirar. Desde
allí la mirada se hace extensa. El
rincón es buscado como sostén del
cuerpo que mira: mirador (mangrullo,
atalaya). En él, alguien se agazapa
para controlar, actitud que debemos
diferenciar de la acción de
agruparse (sobre sí) de quien busca
inmovilidad. Quien se agazapa
en un rincón nada deja atrás, no hay
quien lo mire desde sus espaldas.
Desde esta actitud de alerta, el rincón
puede ser un lugar de vigía, es
aquí donde el cuerpo se tensa y se
flexiona, hay un cuidado del mirar
controlando las acciones de los
otros.
También es posible habitar el rincón
como un refugio, en la búsqueda
de soledad e inmovilidad. Dice
Bachelard: “Primeramente el rincón
es un refugio que nos asegura un primer
valor del ser: la inmovilidad” (Bachelard,
1965). Refugio e inmovilidad:
sentidos propios del rincón, vivencias
que le otorgan su valor de
casa, envolvente, tranquilizadora.
Uno se adueña del rincón en la
medida en que pierde la conciencia,
para dejar paso a un vago sentimiento
de ensueño.
El rincón es un lugar transitorio,
en algún momento hay que salir de
él, está presente el riesgo de quedar
arrinconado, y el rincón que nos protege
se nos vuelve incómodo. Comodidad
o incomodidad, el rincón
nos garantiza cierta soledad. Muchas
veces los adultos culpabilizamos y
juzgamos la necesidad de los niños
de retirarse del trabajo y quedarse
en un costado. Confundimos soledad
con aislamiento.
Algunos niños vivencian el espacio
de la sala y el grupo como amenazador,
presentan una inhibición del
hacer y sólo pueden producir desde
un lugar protegido, oculto, un lugar
para mirar y no ser mirado. Necesi-
12 En cursiva
Espacio habitado
ESCRITOS A MANO
Por Daniel Calmels
Daniel Calmels es escritor y psicomotricista.
Fundador del área
de Psicomotricidad del Servicio
de Psicopatología Infanto Juvenil
del Hospital Escuela Gral.
San Martín (Clínicas, 1980). Investigador
de las temáticas del
cuerpo.
tan pasar desapercibidos, y el rincón,
que es un espacio de media luz, lo
facilita. Es frecuente observar que
los niños ubicados en este rincón de
isla, de ocultamiento, con el objeto
de romper el aislamiento, comienzan
a enviar mensajes -botellas al marque
es conveniente recoger. Los niños
puestos en esta situación comienzan
a dirigir miradas, a participar
hablando, a lanzar pelotas, desde
ese lugar comienzan a comunicarse.
Aquí el rincón se constituye
en una isla, en un terreno ganado,
desde donde se prepara el viaje por
el continente de la habitación.
Cabría diferenciar entre rincón y
esquina. Entre los espacios utilizados
para habitar, el rincón es más privado,
individual, la esquina en cambio
es más pública, colectiva.
La esquina es la contracara del
rincón, en ella se congrega el punto
de mayor concentración de personas,
convocadas para la cita, el encuentro
o la reunión. Sin embargo,
el uso público de la esquina, encuentro
de veredas, se ve afectado. La inseguridad
ha puesto a prueba el encuentro
fuera de las casas.
Pensado dialécticamente, el rincón
no puede vivir sanamente sin
la esquina, se empobrece, pierde
materia de aventuras, voces colectivas,
sólo se acentúan sus propiedades
de isla, profundizando el aislamiento.
Casa, vereda y calle
La casa
La casa es el lugar donde habitamos.
Primer ambiente físico de exploración,
después y al mismo tiempo
que al cuerpo del adulto y a nuestro
propio cuerpo.
En el dibujo infantil, después de
logrado el cuerpo viene la casa. Dice
Arminda Aberastury, refiriéndose
a los niños: “...cuando dibuja es el
cuerpo su primer interés. La casa,
que lo simboliza, será luego el objeto
central de sus paisajes” (citado
por Rahal Abuchaem Jamil - Rahal
Abuchaem Thilda, 1986).
13 En cursiva
Posición Acciones Rol Vivencia
CELDA De pie, de espaldas al centro Inmovilidad Preso Marginación
MIRADOR De pie o sentado de Pequeños cambios Vigía Dominio
frente al centro de posición
REFUGIO Sentado, acostado, agrupado Inmovilidad Habitante Protección
ISLA De sentado a de pie De la inmovilidad Extranjero Soledad,
al movimiento aislamiento
Para Gastón Bachelard, la casa
es “imaginada como un ser vertical
y como un ser concentrado que llama
a la conciencia de centralidad”
(Bachelard, 1965) La casa es un centro,
punto de partida, y así como resume
la verticalidad, se continúa con
un espacio horizontal: la vereda, y un
espacio profundo: la calle. El tango
“Sur”, desde la poética de la cotidianidad,
resume estos valores, al decir
Homero Manzi: “La casa, la vereda
y el zanjón”.
Los primeros lugares de acceso
permitido por los padres, los primeros
dominios protectores más allá de
la casa eran (y a veces son) la puerta,
el umbral y la vereda. Si la casa
es imaginada como la vertical y la
centralidad, la vereda es un principio
de descentramiento y está ligada a
la horizontalidad (“al pie de la acera
plana...”, como expresaba Fernando
Guibert).
De hecho, la vereda es un verdadero
espacio intermediario, interregno
entre la casa y la calle. Desde
un topoanálisis podemos decir
que la vereda no pertenece a la casa
ni a la calle.
La vereda
La vereda es una extensión de
la casa, aunque también mantiene
una relación con la calle. Es un espacio
donde se deposita cierta confianza,
debido a esa proximidad que
mantiene con la casa. Jugar en la
vereda permite un acceso rápido al
cuerpo protector de la casa cuando
amenaza el peligro del “hombre
de la bolsa”, los ladrones, animales,
etcétera.
Con frecuencia vemos a los niños
caminar cerca de las paredes,
tomando un ligero contacto con ellas.
Si observamos el frente de las casas,
podemos encontrar a veces una
línea que a la altura de un niño las
recorre; ésta es una marca que deja
al pasar, huella de una tiza o una
piedra que el niño desliza por las paredes
mientras camina. Es probable
que esta marca sea la complejización
de una conducta que comienza
por pasar la mano por las
paredes, vidrios, maderas, todo lo
que forma el límite interno de la vereda.
Esta conducta no cuenta con
un sentido muy claro, una explicación
lógica o consciente. Es un movimiento
espontáneo. La primera
conducta no tiene mediación: la mano
sin presión, apenas tomando contacto,
recorre la pared; mientras la
segunda conducta aparece ya mediatizada
por un objeto.
Esta conducta espontánea es vigilada
por los adultos cuando están
junto al niño. En algunos casos es
controlada; en otros, hay un pedido
de cese de la acción. No es ésta una
conducta “enseñada” por los adultos,
pero persiste transmitida por la
tradición que sostienen los niños.
Sin duda, la pared que linda con
las veredas es una aproximación a la
casa, con todas las implicancias que
ello connota.
Podemos inferir que el cordón y
la pared que limitan las veredas son
polos antitéticos y representan seguridad
y peligro.
Un niño que camine por el cordón
de la vereda es reprendido, en
la vida moderna, por el peligro que
implica la circulación constante de
vehículos en la calle. Así, el límite entre
la calle y la vereda está fuertemente
marcado por el cordón.
La conducta de los niños de arrimarse
a la pared y tocarla se explicaría
como una necesidad de reconocimiento
de este límite, asociado
al cosquilleo placentero que provoca
el pasar las yemas de los dedos
por las distintas texturas que las paredes
de la ciudad ofrecen; es el
placer de la seguridad. Tacto activo
por el cual siente su mano y se siente
en su mano: palpación de rugosidades,
lisuras, marca indeleble sobre
el objeto.
14 En cursiva
El acto de marcar una línea, de
dejar una huella, podría entenderse
como un acto asociado y derivado
del anterior. Entre la mano y la
pared hay un objeto, principio de
distanciamiento. La línea marca un
camino, un sendero trazado con una
piedra, la misma que desgranaba
Pulgarcito para encontrar el regreso
a su casa. Esta acción podría implicar
la posibilidad de alejarse de
la seguridad que le brinda el contacto
directo con la pared, de atreverse
a caminar sin ser llevado de
la mano. Espera un salto cualitativo:
cruzar la calle.
El niño que cruza la calle primero
es acompañado y luego es mirado,
hay toda una enseñanza para ir
más allá de las veredas.
Pasado el tiempo de desarrollo,
el niño va dejando su vereda para
atreverse a transitar las veredas vecinas.
Ya mayorcito suele reunirse en
la esquina; ésta es una vereda compartida,
colectiva, un espacio abierto,
lugar de encuentro.
La esquina no es más que las espaldas
de un rincón, es un lugar de
confluencia de todas las veredas del
barrio.
En las grandes ciudades, las veredas
pasan a ser reemplazadas por
las plazas, por los clubes, etc.; estos
lugares representan también un
lugar de confianza, aunque no tienen
las mismas propiedades de la zona
que se extiende desde el umbral hasta
el cordón.
El ir transitando, habitando, y combinando
estos espacios exhibe un camino
de independencia y de autonomía
en el niño. Las formas de habitar
el espacio, la posibilidad de construir
una nueva casa, de dar permiso
a que la puerta se abra para ir a
jugar, tienen sus fuentes en nuestra
casa primera. Dice G. Bachelard:
“...en suma, la casa natal ha inscripto
en nosotros la jerarquía de las diversas
funciones de habitar... está físicamente
inscripta en nosotros” (Bachelard,
1965)
La calle
La calle transforma la horizontalidad
de la vereda en profundidad, es
el lugar del peligro, es terreno de nadie.
A diferencia de la vereda, no hay
motivo para discutir la propiedad individual
de la calle.
En el campo óptico de la perspectiva,
la calle funciona como un
gran desagüe, desagote de los líquidos,
como un canal que nos absorbe:
“...las calles son como tubos donde
son aspirados los hombres”, dice
Max Picard, tubos que nos invitan
peligrosamente a caer y deslizarnos
en sus profundidades, “al salir de casa
como es habitual por el agujero
de una calle…”, como expresa Noé
Jitrik. En cada esquina se renueva
una boca-calle.
El cordón de la vereda es lugar
de oscilaciones: entre abajo y arriba
hay cambios cualitativos; el cordón
marca una frontera. El poeta G. Ungaretti
escribe: “Oscilo/ al borde de
una calle/ como una luciérnaga”. Luz
y sombra, avance y retroceso, arriba
y abajo, oscilaciones en el lugar del
límite.
Una escena lúdica: un niño camina
haciendo equilibrio sobre el
cordón, busca un riesgo posible de
transformarse en juego. Equilibrio
- desequilibrio, la estabilidad que
la casa delega en la vereda se pone
a prueba en el cordón. Entre todos
los cordones, el de la esquina
se presenta como el más peligroso:
“aquí me tienen en esta esqui-
15 En cursiva
Existe un espacio que podemos denominar
casa nido, que “construye” el niño en
el cuerpo del otro que lo sostiene; la búsqueda
de un lugar a través de movimientos
que van moldeando el cuerpo del adulto.
Beatriz Grego, en un estudio sobre D.
Winnicott, dice: “Primero el niño anida en
la madre, antes en el útero, luego en los
brazos”. (Grego, 1986) Acudir a la metáfora
del nido para hablar del sostén no es
una elección desacertada. Posicionado en
el nido que se construye en el pecho, el niño
escucha el arrullo de su madre, el ro-ro,
el arrorró, término que proviene del canto del pájaro. Arrullar remite
a “la voz natural del palomo o tórtoro”, y es también “adormecer al
niño meciéndole o cantándole algo”.
La pasión que los niños demuestran ante la posibilidad de hacer
una casa en el árbol no es más que recuperar el nido fundante, estar
en brazos del árbol es volver al lugar primero, donde estaba el
fruto al alcance de la mano.
LA
CASA
DEL ÁRBOL
na balanceándome peligrosamente
sobre el cordón de la vereda”,
decía César Fernández Moreno. La
expresión “callejero”, refiriéndose
a los niños que pasan mucho tiempo
en las veredas, en ningún momento
es suplantada por “veredero”,
porque aquí el término calle representa
lo exterior a la casa. La
calle funciona como antítesis de casa,
por eso es necesario nombrarlos
así, acentuando una carencia
de albergue de la casa.
Producto del desamparo, los “chicos
de la calle” son un extremo de
esta representación: ellos se ven forzados
a hacer de la calle su espacio
cotidiano.
Jugar en la vereda
La vereda es un límite y a la vez
una extensión, la casa se cierra en el
espacio que ella comienza, pero a su
vez desde y hacia ella la casa se proyecta.
En lo que se refiere a su utilización,
a la vereda la rige una normatividad
distinta que a la casa; es
limitado el poder de uso que tiene
sobre ella el dueño de casa. La casa
es un espacio de permanencia y
de tránsito privado de los cuerpos
de los dueños y de los allegados a
ellos. La vereda no tiene privacidad
en el tránsito y sí alguna privacidad
en la permanencia.
Los niños inventan juegos para
resolver sus contradicciones, o por
lo menos enriquecerlas. Uno de estos
juegos es “el patrón de la vereda”,
forma lúdica de desplegar la contradicción
entre lo público y lo privado.
El juego consiste en asignarle un
“patrón” a la vereda, que no es lo
mismo que decir “dueño”: el patrón
manda, pero no es propietario. En
este juego, entonces, el tránsito por
la vereda está permitido pero a su
vez es castigado. Se trata de un juego
clásico de persecución que intenta
poner en discusión la posesión de
dominio de un espacio, de tal manera
que un niño asume los derechos
sobre el tránsito y permanencia en
un espacio y al mismo tiempo los ve
burlados y amenazados por quienes
pasan corriendo de un extremo al otro
de los límites de la vereda; el “patrón”
entonces intenta tocarlos: si esto
ocurre, deja su rol para que otro
lo ocupe o gana un aliado en defensa
de la propiedad que se ve invadida.
Transponiendo el límite de la vereda,
el “patrón” no tiene incumbencia;
este espacio funciona como refugio
y en las veredas vecinas el perseguido
se siente a salvo.
El “refugio”, “el lugar a salvo”,
suele designarse en muchos juegos
como “casa”. Las manchas y las escondidas
poseen un espacio establecido
como “casa”, un lugar donde
el perseguidor se detiene porque
tiene la prohibición de ocuparlo; al
tocar o estar en este espacio en las
escondidas el niño dice “salvo”, anunciando
que se encuentra a salvo.
La fiesta en la calle
Así como la vereda habilita el juego
compartido, la calle puede metamorfosearse,
convertirse en una
gran vereda, perder los valores de
hostilidad y peligro. Si la vereda convoca
al juego compartido, la calle
convoca a la fiesta pública. Para que
esto sea posible, para que avancen
las propiedades de la vereda sobre
la calle, o sea para extender algunas
propiedades de la casa, es necesario
cierto acontecimiento público,
comunal, una fiesta compartida.
No basta una fiesta privada que extienda
su dominio sobre la vereda;
se requiere de una convocatoria a
la vecindad. Si esto ocurre, los vecinos
se apropian de la calle, cierran
el paso de los vehículos, cortan
la calle. La calle se convierte en
un gran patio en el interior de la colectividad
de casas.
16 En cursiva

La pintura en el jardín maternal, así vale la pena ir a la escuela

ESCRITOS A MANO
La pintura  en el jardín  maternal,  así vale la  pena ir a la  escuela
Por Patricia Berdichevsky “Qué sorpresa es la que queda allí grabada en el cuadro, la del
pintor frente al mundo, o la del pintor frente a su propio acto de
pintar ya que es conciente de lo que va haciendo a medida
que va pintando”
Luis Felipe Noé (2007: 85) 1
Desde que el jardín maternal comenzó a considerarse como territorio
posible de oportunidades para los bebés y niños que asisten
a él, los educadores nos preguntamos qué podemos ofrecerles
para que este tránsito los enriquezca.
En este primer escalón de la formación escolar, que se ocupa de los
niños en el inicio de sus vidas, cuando los gestos, las caricias y los
abrazos son tanto o más importantes que las palabras ¿qué mejor
que acunarlos amorosamente desde los lenguajes del arte?
Los adultos cobijamos la angustia de nuestros bebés, y también la
desazón que nos produce su llanto, acunándolos al son de nanas. Así
el arte aparece en el seno del hogar, como refugio, espacio transicional,
arrullo, calma y también como una intensa huella cultural (Berdichevsky,
2009: 25). Porque los seres humanos, además de alimento,
abrigo y descanso, tenemos otras necesidades: conocer y conocernos,
expresarnos y comunicarnos. Y lo hacemos en diferentes lenguajes,
como el lenguaje plástico visual que empleamos al crear imágenes
visuales, al mirarlas y disfrutarlas.
En el jardín maternal podemos desarrollar muchas experiencias
en este lenguaje tanto en lo que implica nutrir a los chicos con imágenes
artísticas, como en la posibilidad de experimentar con diversos
materiales y herramientas para pintar, dibujar, modelar y construir.
Basta un bolígrafo, una tiza o simplemente su dedo sobre un vidrio
empañado para ingresar al universo gráfico explorando trazos. Así el
dibujo surge espontáneamente en un entorno donde adultos o niños
* Patricia Berdichevsky es profesora de Educación
Inicial, profesora y licenciada en Artes
Visuales y realizó una Diplomatura Superior
en Educación, Imágenes y Medios (FLACSO). Es
docente en profesorados de Nivel Terciario y
Universitario para nivel inicial, primario y de
enseñanza artística. Capacita y asesora instituciones
públicas y privadas en diversas ciudades
del país. Es autora y coautora de libros,
artículos y materiales de apoyo para docentes
sobre educación artística, entre ellos: Zona Fantástica
(Ministerio de Educación de la Nación);
Primeras Huellas (HomoSapiens, 2009); Arte desde
la cuna; Educación Plástica en red; La apreciación
de imágenes; Quinquela y los chicos en la Boca; Paisajes
percibidos Paisajes imaginados; Arte y Cultura
visual en la formación de maestros.
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más grandes escriben o dibujan. Si el pequeño encuentra un bolígrafo,
intentará imitar el gesto que observa en los mayores y al hacerlo
descubrirá que sus acciones dejan marcas. No necesitará más estímulo
para entregarse al placer de desenrollar líneas y ver sobre la
superficie los rastros de sus acciones. Y en ese ir y venir de sus exploraciones
gráficas irá desentrañando algunos secretos y posibilidades
del lenguaje. Con el tiempo no sólo serán las huellas de sus movimientos
y exploraciones, sino el resultado de sus intenciones.
Con la invención de los bolígrafos y marcadores, herramientas de
uso frecuente y cotidiano, muchos chicos comienzan a realizar garabatos
muy tempranamente. En su medio conocen y acceden a estos
instrumentos que permiten dibujar con facilidad y suelen estar al
alcance de la mano ya que no son punzantes ni ofrecen otro riesgo
que unos sensibles trazos sobre superficies no autorizadas por los
adultos. Pero en este tecnológico principio de siglo, muchos chicos
acceden más fácilmente a un celular que a un marcador a fibra. En
ciertos contextos el temor a que sus exploraciones excedan las superficies
socialmente permitidas, hace que se los prive de materiales y
herramientas para graficar con tanto énfasis como se los protege de
llevarse a la boca objetos y sustancias perjudiciales para su salud.
Por eso la pintura suele ser una de las experiencias más placenteras
que podemos ofrecerles en el jardín maternal. Precisamente por
ser, a veces, algo desconocido por lo chicos, es necesario considerar
múltiples cuestiones para que el desafío de iniciarlos en la pintura
sea placentero para todos. Mencionaré algunos problemas que se
observan frecuentemente, para analizarlos y proponer alternativas.
Algunos, inherentes al jardín maternal, otros a la pintura y a los obstáculos
que puede presentar cuando se la aborda con grupos de niños
pequeños.
Ni subir ni bajar: iniciar
Inicialmente, las instituciones escolares no fueron concebidas para
personas tan pequeñas cuyas formas de comunicación son diferentes
y requieren cuidados e intercambios más próximos, cercanos e individuales.
La vulnerabilidad de los niños en este período de gran dependencia
con los adultos requiere que toda propuesta sea pensada desde
múltiples perspectivas, especialmente desde la de los chicos, que
están aún absolutamente sometidos a lo que les ofrecemos y privados
de lo que no podemos, no sabemos o no queremos ofrecerles.
Ante la escasez de marcos teóricos y experiencia con grupos de
niños pequeños, muchos educadores tendieron a adecuar propuestas
destinadas a niños más grandes desde una lógica de bajada que supone
adaptar a los chicos a los formatos escolares conocidos, en lugar
de crear un espacio especial para albergarlos y concebir otros modos
de enseñar pensados para ellos. Pero, aunque “a veces nos parece que
son de goma”,2 es importante recordar que, si bien están en una escuela,
tienen derecho a continuar siendo bebés y niños. Aunque la plasticidad
de los seres humanos en el inicio de su vida hace que puedan
amoldarse a lo que les proponemos, no van al jardín maternal para
aprender a dejar de ser niños. Asisten al jardín para transitar experiencias
valiosas que contribuyan a la constitución de su subjetividad,
porque están concebidas, promovidas y acompañadas por profesionales
preparados para la tarea éticamente responsable de enseñar
en este período donde se inscriben huellas indelebles.
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En lugar de pensar en ¿cómo
bajar? pensemos en qué de todo lo
que implica pintar podemos iniciarlos
desde el jardín maternal.
Así la tarea será placentera para
todos y nos sentiremos menos
presionados por obtener determinados
logros. Entonces… no los
domestiquemos para facilitar nuestra
tarea, adecuémonos a las
características, particularidades y
posibilidades de los chicos.
Repetimos con frecuencia que
es necesario respetar los tiempos de los
niños, sabemos también que en una
sala de dos o de un año la heterogeneidad
entre los chicos es mucho
mayor que la que se da en salas de
niños más grandes. Entonces es
necesario diseñar las experiencias
considerando la posibilidad de que
los chicos entren y salgan de la
actividad, que no todos empiecen
ni terminen al mismo tiempo, para
lo cual también el espacio tendrá
que organizarse con diversas alternativas.
Por lo general estas salas
están a cargo de más de un adulto,
lo que permite que, mientras algunos
están pintando bajo la mirada
atenta de un docente, otros estén,
por ejemplo, observando catálogos,
folletos de pinturas o recorriendo
la galería de imágenes que preparamos
para ellos.
Tampoco es necesario reunirlos
para ofrecer largas explicaciones con
los chicos sentados en la ronda de
intercambio, las consignas pueden
ser dadas en el momento de empezar
a trabajar mientras se reparte el
material que estimulará a que los
chicos se acerquen a trabajar.
Contar con trapos húmedos y
secos para que cada uno pueda
limpiarse las manos cuando desee
dejar de pintar, también ayuda a
no cortar el entusiasmo de los que
aún están pintando o de aquellos
que empiezan hacerlo cuando los
demás terminaron.
Escritos a mano
Es necesario diseñar las
experiencias considerando
la posibilidad de que los
chicos entren y salgan de la
actividad, que no todos
empiecen ni terminen al
mismo tiempo, para lo cual
también el espacio tendrá
que organizarse con
diversas alternativas.
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Dime cuándo…cuándo, cuándo
Un interrogante frecuente que se formulan los educadores es
cuándo empezar con la pintura. La preocupación por que los chicos
se lleven la pintura a la boca es una consideración importante ya que
nuestra responsabilidad es protegerlos. Por eso lo primero que podemos
enseñarles es que la pintura es para pintar y que si la ingieren
puede hacerles mal. El momento de empezar con la pintura, entonces,
es cuando los chicos comprenden cuando les decimos que van a
pintar y que no deben llevarse pintura a la boca. Estas preocupaciones
han generado propuestas descabelladas como pintar con gelatina
o con sustancias alergizantes como espuma de afeitar. En estos primeros
años de vida los chicos deben aprender a discriminar, para
hacerse cada vez más autónomos, qué es para pintar y qué para
comer. En más de treinta mil años de cultura pictórica la humanidad
ha ido seleccionando los materiales y herramientas más apropiados
para hacerlo ¿por qué sumar confusión a la complejidad que acarrea
abordar la pintura con niños pequeños?
Otra preocupación frecuente es el temor a que se manchen, que
tiene que ver con la exigencia cultural de estar limpios y prolijos. Pero
mancharse con pintura no es estar sucio, es tener rastros de la experiencia
transitada. Sólo viviendo la experiencia los chicos podrán ir
encontrando las formas de mantenerse más o menos limpios según lo
deseen. Además, se aprende a pintar al mismo tiempo que se aprende
a limpiar y a limpiarse. Así conocen las propiedades del material
y posiblemente disfruten tanto de pintar como de limpiar. Se asocian
placeres y asombro: el de pintar y el de descubrir cómo la pintura va
desapareciendo al contacto con agua y al pasar los trapos húmedos
sobre las mesas.
Por otro lado, como al jardín los chicos llevan más de una muda
de ropa, podemos comunicar a las familias los días que van a pintar
sugiriendo que los envíen con ropa cómoda y que puedan mancharse,
porque ellos, igual que los pintores adultos necesitan libertad de
movimientos. Enfundarlos en un pintorcito plástico les quita placer y
movilidad.
Cuando digo pintura…
Una pregunta que nos hacemos es ¿nos entienden los chicos de
un año y medio o dos cuando anunciamos que van a pintar? Probablemente
algunos sólo conozcan la pintura de paredes, o la que usa
su mamá para maquillarse, o tal vez sí conozcan lo que les proponemos…
pero ¿cómo saberlo?
Como todo lenguaje artístico, el lenguaje plástico se aprende en
tres direcciones: haciendo imágenes, mirándolas y entendiéndolas
como productos culturales. Una forma de contextualizar la propuesta
es armar una galería de imágenes colocando en una de las paredes
de la sala, a la altura de los chicos, fotos y reproducciones de pintores
pintando y de obras en las que el rastro de la pincelada y la presencia
de la materia pictórica sea muy perceptible como las de Van Gogh,
Tapies, Kandinsky o Quinquela Martín. Seguramente los chicos se
detendrán a observarlas, harán comentarios o señalarán cosas que
reconocen, entonces podremos contarles, si no lo descubrieron, que
esas personas están pintando
como ellos, y que esos barcos y
esas formas que observan fueron
hechos con pintura como la que
ellos van a usar.
En esa galería de imágenes podrán
observar a artistas pintando con
pinceles y con otros tipo de herramientas.
Además, si es posible invitar
a un pintor o una pintora para
que trabaje delante de ellos será
una experiencia muy intensa que
siempre contagia ganas pintar.
Otra posibilidad, si contamos
con la tecnología necesaria, es
mostrarles fragmentos de videos
de pintores trabajando en sus
talleres. En YouTube están disponibles
algunos segmentos del programa
“La vida es arte” conducido
por Lalo Mir. Allí podrán conocer a
algunos artistas argentinos, los
verán trabajar y reflexionar sobre
su trabajo. Algunos recomendados:
Luis Felipe Noé, Ariel Mlynarzewicz,
Ana Eckell, Luis Wells y
Carolina Antoniadis.3
Escritos a mano
Como todo lenguaje
artístico, el lenguaje
plástico se aprende en
tres direcciones: haciendo
imágenes, mirándolas y
entendiéndolas como
productos culturales.
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Pintar sólo con pintura
“Para mí la enseñanza debe partir de la idea de que se aprende
a hablar, hablando. De la misma manera se aprende a pintar,
pintando. (…) se aprende hablar expresándose. La conciencia
gramatical del lenguaje la vas teniendo en la medida que la vas
ejerciendo (…) En la pintura es exactamente lo mismo. (…) la
conciencia del lenguaje (…) uno la va adquiriendo en la misma
medida que va haciendo su propio dibujo, midiendo tensiones,
espacios y colores.
(…) lo fundamental en la enseñanza es enseñar a ver lo que
se está haciendo.(…) se aprende a pensar plásticamente en la
misma medida que se va pintando, o sea diciendo su discurso
en ese lenguaje que es la pintura…”
Noé (2007: 101-103)
Así aprenden los chicos a pintar… pintando, y con nuestra ayuda
también aprenderán a ver lo que están haciendo. Al principio, con los
más chicos solemos preparar pintura espesa para que pinten con las
manos. Esto responde a la necesidad, frecuente en los niños pequeños,
de tomar contacto directo con la materia. Así como el bebé necesita
tocar el puré con sus manos para conocerlo, la mayoría de los
chicos necesita deslizar sus manos en la pintura, desparramarla, probar
distintas formas de accionar en ella para conocer sus propiedades
y posibilidades.
Llamamos dáctilo-pintura a estas pinturas espesas para pintar
con las manos. Puede comprarse lista o prepararse mezclando engru-
Escritos a mano
La mayoría de los chicos
necesita deslizar sus manos
en la pintura,
desparramarla, probar
distintas formas de
accionar en ella para
conocer sus propiedades
y posibilidades.
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do (harina y agua fría) y témpera de color, hasta darle una consistencia
que la haga agradable al esparcirla con los dedos o con toda la
mano y deslizarla por la superficie. Es importante que los colores
sean intensos ya que la pintura debe verse como tal. Primero será un
solo color sobre soportes resistentes: la mesa de revestimiento o una
cartulina encapada blanca fijada a la mesa. Como no se usan herramientas,
podemos colocar la pasta sobre el soporte mientras invitamos
a los chicos a pintar y a probar cómo es el material. Descubrirán
sus huellas al pasar el dedo, al alisar, al dejarse llevar por el movimiento.
Y el asombro es mayor al comprobar, días después, que la
pintura se seca pero que los rastros de sus exploraciones siguen allí.
Por eso es importante colocar las pinturas, una vez secas, expuestas
a la altura de los chicos. Dice Noé: “eso concreto que se llama una
pintura es, antes de transformarse en imagen, sólo colores, líneas y
espacios que se interrelacionan” (Noé, 2007: 83).
Entonces pronto serán dos colores y el asombro de ver cómo el
amarillo y el azul se transforman en otra cosa al juntarse. Y después
de probar con otros pares les daremos los tres colores: rojo, amarillo,
azul. Aparecerán infinitos matices, contrastes, mezclas y vibraciones
que resultan de sus encuentros, choques y superposiciones. Todo
este universo sólo se descubre pintando y siendo espectador de las
propias experimentaciones, por lo que será necesario, como dice
Noé, enseñarles a mirar lo que han hecho. Cada tanto y siendo muy
respetuosos de los momentos y de los tiempos de exploración, los
invitaremos a mirar lo que han hecho. Pero debemos hacerlo sólo
cuando sea necesario. Los adultos tenemos cierta tendencia a irrumpir
en el silencio de los niños, tanto en los momentos de contemplación
como en los de exploración. Pero el silencio no es un espacio
vacío que debemos llenar con palabras, los silencios, cuando los chicos
pintan o cuando observan están repletos de sensaciones, de emociones,
de hallazgos que no siempre se dejan atrapar por las palabras.
Esa es una de las razones por las que los seres humanos concebimos
estos otros lenguajes que nos permiten decir de otro modo y
cuyas formas de enunciación son visuales y no verbales. Sólo la mirada
atenta, disponible y relajada nos ayudará a percibir cuál es el instante
en que necesitan que les prestemos palabras, que acompañemos
sus hallazgos o que les demos sostén con la mirada o sólo con
un gesto.
Tampoco importa si los chicos nombran los colores, tienen toda
una vida para hacerlo; lo interesante es que descubran cómo es el
material, cómo pueden transformarlo al accionar sobre él, que observen
cómo se relacionan los colores y cómo sus propias acciones y
movimientos generan líneas y formas en la superficie. Ese dejarse
llevar que tan poéticamente describen Georg Simmel: “me gustan los
caminos sin metas, y las metas sin camino” (Simmel, 2007:109) y Joan
Manuel Serrat:
De andar y andar
buscando verdades
para encontrar
siempre otra pregunta
ir y venir
y no llegar nunca4
Escritos a mano
El silencio no es un espacio
vacío que debemos llenar
con palabras, los silencios,
cuando los chicos pintan
o cuando observan están
repletos de sensaciones,
de emociones, de hallazgos
que no siempre se dejan
atrapar por las palabras.
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Es posible que no todos quieran
pintar, algunos se quedarán mirando
atentos, otros como esperando,
y hay que dar tiempo al deseo y a la
confianza, que no se construye de
un día para el otro. La pintura
necesita continuidad suficiente
para que los chicos la conozcan y
se apropien de lo que es nuevo
para ellos. De más está decir que
no hay que obligarlos, ni insistir, ni
presionar, ni agarrar su mano y
ponerla en la pintura sin su consentimiento.
Tal vez sí ofrecer una
esponja como alternativa ya que
no a todos les gusta pintar con las
manos, por más placentero que
nos parezca.
Casi todas estas experiencias,
en las salas de jardín maternal las
podemos proponer en grupo. La
presencia del otro, de sus exploraciones,
de sus comentarios y descubrimientos,
potencia a los demás.
Incluso los chicos que al principio
no tienen ganas de pintar participan
mirando cuanto sucede ante
sus ojos, ese fascinante milagro
cotidiano que es ver cómo sus propias
acciones y movimientos generan
manchas y nuevos colores
sobre la superficie. Poco a poco irán
descubriendo los secretos y maravillas
del lenguaje, verán que los
colores al juntarse se transforman,
que al aplicar uno junto a otro diferente provocan diversas sensaciones,
que pueden dibujar formas, hacer líneas con los dedos. Con la continuidad
en la pintura, y también observando su entorno y reproducciones
de obras artísticas, los chicos irán vivenciando la experiencia estética,
disfrutarán generando un contrapunto visual que atrae a quien observa
y fascina a su creador, como lo manifiesta Noé en la frase que encabeza
este texto.
Pintar con herramientas
Pintar con herramientas es otro desafío. Podremos tener la pintura
preparada en recipientes y los chicos la usarán para colocarla en
el soporte dónde y cómo lo deseen. Para que el material y las herramientas
sean vehículos de su expresión, deben experimentar con
ellos con la continuidad suficiente para descubrir sus posibilidades.
Las herramientas pueden ser diversas: trozos de esponja, rodillos de
goma-espuma, pinceles de pelo resistente o con hisopos confeccionados
con ramas rígidas y algodón (se fija a la rama con cinta de enmascarar).
Las primeras experiencias con herramientas las podemos proponer
cuando hace calor, sólo con agua, pintando en una pared porosa del
patio. Así los chicos, además de disfrutar del juego con agua, aprenderán
a escurrir las esponjas, a cargar los rodillos haciéndolos rodar, probarán
distintas formas de usar los pinceles y observarán las huellas que
dejan sobre esa superficie donde poco a poco los rastros irán desapareciendo.
Y en cada una de estas incursiones sucederá algo asombroso:
descubrirán que sus acciones modifican el entorno, comenzarán a reconocer
su propia capacidad de transformar.
Organizar las propuestas con continuidad significa dar tiempo al
material y a cada herramienta para desentrañar sus posibilidades. A
veces en grupo con el soporte ubicado sobre la mesa, otras en plano
vertical en grandes superficies, también en soportes individuales.
Muchos maestros piensan que ofrecer variedad de herramientas,
variedad de materiales, variedad de soportes favorece la creatividad.
Bajo esta premisa se lanzan en una búsqueda insaciable de lo novedoso.
Pero ¿qué es novedoso para un niño pequeño? Pintar, disponer
de varios colores, usar herramientas, usar un trapo para limpiar la
Escritos a mano
Con la continuidad
en la pintura, y también
observando su entorno
y reproducciones de obras
artísticas, los chicos irán
vivenciando la experiencia
estética.
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pintura, observar lo que sucede, todo es nuevo pero, como afirma Eisner,
sin la continuidad suficiente con cada material y cada herramienta
es difícil alcanzar cierto dominio para hacerlos vehículos de
su expresión (Eisner, 1995:145). El mismo autor expresa que “Cada
tarea y cada material imponen limitaciones y, al mismo tiempo, brindan
oportunidades al desarrollo de la mente” (Eisner, 2004:30).
Así poco a poco se sumarán otras herramientas. Al dar tiempo con
cada una, y al ayudarlos a ver sus logros y descubrimientos, los chicos
aprenderán a seleccionarlas según sus necesidades y posibilidades.
Como explicaba el pintor Henri Matisse: “Lo que importa no es
tanto preguntarse a dónde se va sino buscar convivir con la materia
y compenetrarse de todas sus posibilidades” (Matisse, 1977: 250).
Y precisamente eso hacen los chicos cuando les ofrecemos varios
colores y una amplia superficie para trabajar, se dejan llevar por el
puro placer de pintar, se sumergen en la experiencia porque, como
también decía Matisse: “La pintura no es sólo una incesante exploración
sino, al mismo tiempo, la más conmovedora de las aventuras”
(Matisse,1977: 249) Y vale la pena vivirla desde el jardín maternal.
Notas
1. Artista plástico argentino contemporáneo.
2. Fragmento de la canción “Esos locos bajitos”,
Joan Manuel Serrat (1981).
3. Páginas recomendadas:
http://elblogdelavidaesarte.wordpress.co
m/2007/12/13/el-taller-de-ariel-mlynarzewicz/
http://www.youtube.com/watch?v=oytEOcL4xw4
http://www.youtube.com/watch?v=S1tQ8
KYpZmw&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=QKVio
cmSnbs&feature=related
4. De la canción “Conversando con la noche
y con el viento”, Joan Manuel Serrat (1975).
Bibliografía
BERDICHEVSKY, P. (2009), Primeras Huellas,
Rosario, Homo Sapiens.
EISNER, E. (1995), Educar la visión artística, Barcelona,
Paidós.
EISNER, E. (2004), El Arte y la creación de la mente,
Barcelona, Paidós.
MATISSE, H. (1977), Reflexiones sobre el Arte,
Buenos Aires, Emecé.
NOÉ, L. F. (2007), Noéscritos sobre eso que se llama
arte, Buenos Aires, Ediciones Adriana Hidalgo.
SIMMEL, G. (2007), Imágenes momentáneas,
Barcelona, Gedisa.
Escritos a mano
Decía Matisse: “la pintura
no es sólo una incesante
exploración sino, al mismo
tiempo, la más
conmovedora de las
aventuras”. Y vale la pena
vivirla desde el jardín
maternal.
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La escuela y las nuevas alfabetizaciones

1
Dussel , Ines – Southwell, Myriam Lenguajes en plural, Revista el Monitor, Nº 13, 2007
Dossier La escuela y las nuevas alfabetizaciones
La alfabetización es uno de los ejes centrales de la acción escolar. Antes que cualquier otro conocimiento, las escuelas existen desde hace muchos siglos para enseñar a leer y escribir. Aunque también se supone que deben enseñar a contar y otros conocimientos básicos cuyos contenidos van cambiando con el tiempo, el centro de la escuela ha sido y sigue siendo la cuestión del dominio del lenguaje escrito. Hoy hay consenso en que no es lo único de lo que debe ocuparse la escuela. En un mundo donde el libro va perdiendo protagonismo, y donde surgen otras formas de producción y transmisión de la cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergentes o múltiples para referirse al conjunto de saberes que se vuelven cada vez más necesarios en nuestras sociedades. En este dossier, queremos introducir dos nuevos cuerpos de conocimientos que tienen enorme protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea al lenguaje de las imágenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Hablar de "lenguaje" no es inocente: supone pensarlos como códigos, y también como formas culturales que deben ser objeto de reflexión y de producción dentro de la escuela. Incluirlos no significa seguir las modas del mercado o de la economía, sino ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a disposición de las nuevas generaciones.
Lenguajes en plural Inés Dussel Myriam Southwell
La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron
2
definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre otros.
En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.
En este artículo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría referirnos a distintos saberes que aparecen cada vez como más necesarios. ¿Qué significa hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o también implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas preguntas reflexionaremos en las páginas que siguen.
3
La escuela de las alfabetizaciones básicas del siglo XIX
Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades. ¿Cómo ha resonado esa dinámica propia de la cultura dentro de las paredes de la escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas: así lo hizo cuando creó un público lector, un público letrado, a principios del siglo XX, y ayudó a estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la del libro y el periódico masivos sobre esa base. Un hecho no menor en esa dirección es la incorporación masiva de la mujer a la cultura, tanto en su rol de alumna como en el de educadora, primer escalón de un ingreso al mercado de trabajo que transformaría definitivamente a la sociedad y a la familia.
¿Cómo se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en nuestras escuelas? En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y superiores en el país, el diálogo con la producción cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre problemático. Más de una vez en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo que producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido como una amenaza ante las cuales la escuela debía construir paredes más altas. Un ejemplo de ello puede encontrarse en las expresiones sumamente preocupantes de educadores como Víctor Mercante que desconfiaba de avances tecnológicos como la mecanización, los tranvías eléctricos, como así también de expresiones culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que la mayoría de los espectadores de cine eran jóvenes de entre 12 y 25 años de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: "¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?". La mayoría de las películas eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante, "grandísimos salteadores y besuqueadores". Todo eso llevaba a que los jóvenes "solo quieran gozar, gozar, gozar"; por eso, él sostenía que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que organizar comités de censura en todas las ciudades
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para que solo se exhibieran películas "moralmente edificantes". Su propuesta fue la de establecer comités de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y estéticas.
En un sentido similar, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de qué podía considerarse cultura y qué quedaba relegado a lugares menores y despreciados, y por lo tanto, qué expresiones escritas, visuales o sonoras podían introducirse en la escuela y podían ser parte del trabajo escolar, y cuáles no. De este modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes, voces, expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera otras formas culturales que luego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legítima. Lo que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron "entrando por la ventana", imponiéndose por la demanda social de familias y alumnos, por la presión del mercado, o por decisiones inconsultas. Quizás esta vez deberíamos ser capaces de dar una discusión pública rigurosa y profunda sobre cuáles de estos nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y cómo deben hacerlo.
Las alfabetizaciones clásicas hoy
El surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas a la lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XIX: el libro, la pizarra, el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad de los saberes y uni direccionalidad de su enseñanza. Sin embargo, cabe plantearse si es la misma enseñanza la que debe desarrollarse cuando se trata de trabajar con pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tecnologías se transformaron radicalmente.
Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisión. Pero hoy las posibilidades tecnológicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a través de la fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para
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representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la única forma posible.
La otra cuestión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura es que hoy está organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el dominio fluido) de la ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y literatura de maneras más productivas y libres.
También se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones reales de comunicación, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de los pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculo con la autoridad (a través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas, del énfasis que se pone en la ortografía y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del siglo XIX. Las "alfabetizaciones clásicas" hoy implican prácticas y sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visión nostálgica de la escuela tradicional. No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que demandan otro tipo de enseñanza.
Una tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la escritura en la transmisión de la cultura. La escritura es un "modo de representación", es una de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación, y su aprendizaje es difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es necesariamente cierto que es el más completo o el que debe "dominar" a
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todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta jerarquización excluyente de la escritura más bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza ciertas prácticas sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicación y de saber. ¿Eso quiere decir que son igualmente importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas al mismo nivel? De ninguna manera. La escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo (y, para muchos, el único). Pero también debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras formas de representación de la experiencia humana no deben tener lugar en la escuela. Kress propone, acertadamente, reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
Pensar en los "modos de representación" ayuda también a analizar los medios tecnológicos por los que se representa. Kress señala que la escritura en la época de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la página del libro1 como sucedía hasta hace poco tiempo. Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la organización visual de las páginas de esos libros asume formatos hipertextuales, con ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y muchas veces la escritura viene a cumplir una función subsidiaria de la imagen -el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar la imagen-, que reacomoda la economía textual de la página. Antes, la organización de la página no constituía un problema complejo, y se decidía de acuerdo con las posibilidades técnicas y gráficas disponibles; hoy "esa organización se ha convertido en un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales". Como veremos más adelante, empieza a ser cada vez más
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necesario que la escuela proporcione otros conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica y relevante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la computación y el lenguaje audiovisual. Quizás valga preguntarse: si no es la escuela la que proporciona estos saberes, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones.
La alfabetización como metáfora
Hablar de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples o alfabetizaciones emergentes, requiere discutir también si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en los mismos términos que las alfabetizaciones clásicas. Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004) señalan que no es conveniente usar el término de "alfabetización"como metáfora. Kress destaca dos razones: por un lado, que esta extensión provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y de la escritura a otras formas de representación (por ejemplo, la imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que las estructuran; por el otro, denuncia una especie de "colonialismo cultural" que está dado por la extensión del uso anglosajón de literacy a otros contextos en los cuales las nociones específicas (por ejemplo "alfabetización" en el caso del español) no se adecuan demasiado estrictamente al original inglés. Buckingham (2007), partidario de usar el término, señala que introducirlo implica darles legitimidad a estos saberes, e incorporarlos a un curriculum básico que deben aprender todos los ciudadanos.
Sin desconocer las críticas mencionadas, consideraremos que es más lo que se gana que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora de "alfabetizaciones" para hablar de los saberes básicos que hoy debe transmitir la escuela primaria. Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad
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de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los estudiantes.
En este dossier hemos incluido notas que apuntan a poner en discusión dos alfabetizaciones "nuevas" que han ido incorporándose al trabajo escolar y tienen aún un fuerte potencial para seguir profundizando esa incorporación. Por un lado, Flavia Pascualini y Rosalía Pasini cuentan la experiencia sobre alfabetización digital llevada adelante en la escuela donde trabajan y Emilia Ferreiro nos ofrece su reflexión sobre la producción de textos y la interacción con ellos en las nuevas condiciones de la cultura contemporánea. Por otro lado, nos ocuparemos de la alfabetización audiovisual o mediática a través de la nota de Ana Laura Abramowski.
Alfabetizados y enredados
Otro punto sobre el que nos gustaría detenernos es el de la relación entre la incorporación de nuevos saberes y la visión que tenemos de lo nuevo, y de los nuevos, en la cultura. Es frecuente que los adultos intercambiemos impresiones acerca de si las operaciones de comunicación, lingüísticas, expresivas, etcétera, que se realizan con el celular, el chat, las weblogs son formatos culturales restringidos o empobrecidos, un uso devaluado del lenguaje, e incluso una deformación que no educa. En estas valoraciones hay distintos elementos. Por un lado, aparece una preocupación por brindar y velar por el acceso a la cultura letrada, que es legítima y se basa en una posición responsable como educadores. Pero también suele haber un cuestionamiento hacia los jóvenes, porque sus modos de vivir en el mundo y en la cultura se perciben distintos al que los adultos creemos recordar que vivimos nuestra juventud. Una mirada frecuente sobre los jóvenes suele
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verlos como menos creativos, menos cultos, menos lectores, menos políticos de lo que los adultos recordamos haber sido.
Es necesario considerar, como apuntan algunos especialistas, que la mayor flexibilización de las normas que organizan la lengua escrita se ha producido en todos los momentos del desarrollo humano en que se fueron pluralizando las formas de registro de lo escrito. Desde la oralidad a la escritura, de la escritura sobre tablas a la escritura sobre papel, etcétera, en todas esas transiciones hubo modificaciones en la norma que organizó la lengua escrita; y por lo tanto, fue parte del derrotero de su crecimiento y afianzamiento. Por otro lado, varios siglos atrás, escribir y leer eran actividades profesionales que llevaban adelante personas que desempeñaban un oficio específico. Pero la evolución de la sociedad posibilitó que ya no fuera un oficio que desempeñaban algunos pocos por obligación, sino una marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001) y gracias a ese desarrollo esas prácticas están hoy fuertemente extendidas entre nosotros. Una mirada a lo largo de la historia, desde el siglo XII hasta nuestros días, podría listar una enorme cantidad de "deformaciones" y transformaciones en ese lenguaje.
En una entrevista incluida en el Nº 3 de El Monitor, Daniel Link nos recuerda que los chicos y jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje y que no deberían ser estigmatizados por ello. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y su creciente uso entre todos los que habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza. Una posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas las formas de lectura y escritura que desarrollan los alumnos y docentes en tanto internautas, posibilitando la consideración de esas prácticas que los alumnos llevan adelante en entornos virtuales. Por esos y otros motivos habría que evitar la actitud de desconfianza o desvalorización de las interacciones que se producen en los entornos virtuales, ya que ellos implican el conocimiento de nuevos lenguajes que entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización entendida de modo más clásico.
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Otro elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a chicas y chicos como "productores culturales por derecho propio" (Buckingham, D., 2002:225), lo que tendrá consecuencias tanto en la manera en que encaren su propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en ocupar un lugar distinto como sujetos políticos con igualdad de derechos. Algunas experiencias realizadas con la creación de páginas web, instalaciones virtuales o CD muestran las enormes posibilidades que abren estas experiencias.
Al mismo tiempo, habría que proponerles espacios para reflexionar, investigar y producir alternativas sobre quiénes y cómo producen saberes en estos nuevos espacios. No debe ignorarse que ellos están movidos, antes que nada, por intereses comerciales y empresarios. La mayoría de los buscadores, por ejemplo, tienen espónsores o publicidades que orientan en ciertas direcciones y no en otras; nos instalan programas que juntan información sobre nuestro perfil de consumidores, y buscan interpelarnos antes que nada como posibles compradores (de bienes o de información). Nuestros alumnos tienen el derecho, y el deber, de saber en qué se están metiendo cuando acceden a estos sitios, qué cuestiones se les facilitan y cuáles se obstaculizan, para decidir cómo y con quiénes se vinculan.
Preguntas por el cómo
Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites. También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la política y la economía contemporáneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos.
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En ese sentido, creemos que no es suficiente con "enseñar computación" y los programas de software (como si fueran técnicas asépticas y neutrales), ni tampoco considerar a la internet solamente como una gran fuente de información, sino que deberían sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que les propongan caminos más sistemáticos de indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.
Es fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigualdades y subordinaciones que siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria. También, en este punto, sería interesante enseñar sobre las transgresiones, sobre la creatividad y la productividad de muchos emprendimientos individuales o de pequeñas asociaciones que elaboran otras cadenas de noticias, o de solidaridades, o de creaciones artísticas o sociales. Es fundamental también hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan en internet, o que se almacenan en CD, estudiando por ejemplo cómo cambia el conocimiento cuando se archiva en uno u otro formato, discutiendo qué se transformó de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales, e indagando sobre las posibilidades y los límites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear información, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos y qué no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar (poner en relación, dar sentido, interpretar). Podemos proponernos, también, estudiar los videojuegos: las estrategias que proponen, sus formas de producción, sus narrativas, sus presupuestos epistemológicos y políticos. Podríamos proponernos estudiar con nuestros alumnos, con menos prejuicios pero sin celebrar acríticamente todo lo nuevo, qué emociones y sentimientos movilizan, qué sociabilidades se establecen, qué estrategias resultan exitosas y por qué, y qué otras formas de interacción podrían proponerse.
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También sería interesante ponernos y poner a nuestros alumnos a investigar acerca de usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintas regiones, sectores sociales, y distintos países, que los ayuden a reflexionar sobre los condicionamientos económicos, culturales, geográficos, políticos y sociales que tiene la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de una máquina (Snyder y otros, 2002). Esa indagación también les daría una experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser niños o jóvenes en distintas sociedades, en distintos sectores sociales y hasta en distintos barrios o circuitos socioculturales.
Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las nuevas tecnologías de la comunicación y la información significativa y relevante para los sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación. En la búsqueda de respuestas, seguramente la enseñanza se convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda donde podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea, desde lugares intelectualmente más productivos y políticamente más auspiciosos que los que produce hoy la irrupción de la crisis y la fragmentación social. Todo ello hace a la relación con el saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar una huella propia para que otros la retomen más adelante.
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Blibliografía
Braslavsky, Berta, ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Buckingham, David, Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata, 2002. Buckingham, David, Beyond Technology. Children´s Learning in the Age of Digital Culture. Cambridge. UK, Polity Press, 2007.
Dussel, Inés, "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?", en:Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXIOsde, 2005.
Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Kress, Gunther, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.
Mercante,Víctor, Charlas pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer, 1925.
Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., "Building Equitable Literate Futures: Home and School Computer-Mediated Literacy Practices and Disadvantage", Cambridge Journal of Education,Vol. 32, N° 3, 2002, págs. 367-383.
1, La página del libro, obviamente, también tenía una gramática visual, pero esta era decidida por mecanógrafos, linotipistas, impresores.